TESTO CITAP
Processo Experimental

1. FICHA TECNICA

  • Nome da Prova – Teste de Habilidades Grafomotoras (THG)

  • Autores: Juan Antonio Garcia Núñez, Orfelio León Garcia.

  • Administração: Individual

  • Duração: Aproximadamente 30 minutos.

  • Aplicação: Crianças desde os 5 anos e meio até 8 anos, quando não há suspeita de deficiência mental

  • Significação:

    • Medida da atividade perceptivo-motora que indique o grau de maturação de um sujeito para iniciar a aprendizagem da escrita.

    • Isolar, em um modelo interacionista, as áreas débeis da atividade perceptivo-motora da criança que dificultariam a integração da escrita.

  • Estandardização: Pontuações percentis (segundo o grupo de idade) em: direcionalidade, pulsão tônica, coordenação visomotora, decodificação perceptivo-motora e pontuações percentuais globais, segundo mostra representativa espanhola.

2. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

2.1 . OBJETIVO DA INVESTIGAÇÃO

Quando se deve começar a aprendizagem da escrita? Que fatores nos indicam que devemos iniciá-la sem temor a frustrações na criança que bloqueiem seu desenvolvimento? Estas são duas perguntas que continuam ainda hoje, se fazendo milhares de educadores, pedagogos e investigadores em todo o mundo. Ao amparo delas se situa nosso trabalho, pretendendo cumprir duas funções:

  1. Ser um modelo diagnóstico, que nos indique o ponto de partida da aprendizagem específica da escrita;

  2. Isolar, num modelo interacionista, as áreas débeis da atividade perceptivo-motora da criança que dificultariam sua integração.

2.2. MODELO TEÓRICO APLICADO

A escrita manual, como sabemos, é uma atividade mental complexa que consiste na percepção de sinais auditivos codificados e sua tradução para sinais visuais igualmente codificados.

É, por conseguinte, um sistema de duplo sinal que requer para seu uso, rapidez de execução e exata reprodução do código.

A. R. Luria propôs um modelo de sua estrutura cerebral que põe de manifesto sua extraordinária complexidade.

«Para escrever – disse Luria – (1970) é necessário pôr em funcionamento um variado sistema de funções cerebrais diferentes como são as avaliações dos sons por meio das áreas discriminação auditivas; seu reconhecimento (palavras) por meio da articulação que expressa os processos de decodificação do sinal auditivo ao visual; a análise sequencial que permite a transferência ordenada dos fonemas a grafemas; e finalmente sua conexão com o significado. A atividade da escrita é, em síntese, um processo global que implica em sua ação a todo o córtex cerebral.»

Luria (1970), Cigoli e outros (1973) nos têm indicado que a função da linguagem escrita é determinante para o desenvolvimento de qualquer outra atividade mental superior. A razão parece encontrar-se no alto grau de desenvolvimento que devem alcançar as diferentes funções cerebrais que compõem sua estrutura, tanto em sua especialização, como na sua interação.

Propõe-nos, portanto, Luria um modelo dinâmico da atividade mental que implica não só um desenvolvimento específico das diferentes funções de análise cortical, ademais uma interação entre elas que através de esquemas motores automatizados, permite a liberação de energia em direção a outros processos analíticos subsequentes mais complexos.

Temos seguido este modelo dinâmico na investigação deste teste, de tal modo que as respostas das diferentes funções cerebrais cognitivas e motoras da criança expressarão não só o grau de análise específico alcançado, como também sua inter-relação.

En el ámbito de la grafomotricidad la literatura nos ofrece pocos estudios. Sobre el plano teórico encontramos trabajos interesantes y aprofundizados en una ótica evolutiva de Lurçat (1974), Tajan (1982), Rieu y sus colaboradores (1980) y Boscaini (1995; 2006); a nível diagnóstico un primer trabajo del Test de Lateralidad Grafomotora de Boscaini y Giacomazzi (2005) mientras sobre el plano de la intervención educativo rieducativa las propuestas de García Núñez (1983; 1987; 2002).

O primeiro problema que foi seguido pelos autores foi isolar entre as diferentes funções cerebrais que configuram a estrutura da atividade da escrita, aquelas que fossem determinantes. Posto que o instrumento a criar (T.H.G.) seria um instrumento preventivo e, por conseguinte, utilizado em uma idade relativamente tenra, podíamos prescindir de fatores como a rapidez na execução do traço, a memória visual e auditiva a médio prazo e não esperar uma resposta excessivamente rígida a fatores como a constância da forma que dependem diretamente destes últimos. De igual modo, voluntariamente, ainda havendo-se testado, omitimos um fator que consideramos de grande interesse e que se propõe para uma posterior investigação, como é a preensão do objeto (do “lápis”), por apresentar este fator, uma estrutura de natureza motora muito específica e que, como tal, deve ser estudado especificamente.

Sem apropriarmos, integrarmos ou automatizarmos os códigos de uma linguagem não se pode chegar a fazer uso deles. Sem resolver os múltiplos problemas perceptivo-motores que representam os significantes da escrita, não podemos alcançar a liberação da energia necessária para que se ocupe do significado (Ajuriaguerra, 1979). Como os trabalhos levados a cabo por diversos autores têm demonstrado (Lassen, Ingvar e Skinhoi, 1980), a utilização do tono cortical em atividades de aumento de tensão muscular ou em movimentos não automatizados (carentes de “melodia cinética”) (Ajuriaguerra, Auzias e Denner, 1973), não permite a organização antecipada das intenções. Por isso, os fatores de controle motor e a integração automatizada de processos gnósicos primários, como a capacidade de expressar o contraste tônico (maior ou menor pressão do instrumento (lápis) sobre o papel de modo voluntário); a execução de um movimento que gera um traço entre dois limites; a percepção e expressão da unidade sequencial ou reconhecimento do intervalo; o reconhecimento de sons, cores e formas contrastados, representam condições básicas para a aprendizagem da atividade da escrita. E se estes são processos globais, necessários para o desenvolvimento de qualquer outra aprendizagem da atividade mental superior, a escrita também precisa de outros de caráter específico, como são:

  • a direcionalidade global do varrido visual de esquerda para a direita e o salto da estrutura visual superior à imediatamente inferior;

  • a integração da direcionalidade dos giros à esquerda (anti-horário), à direita (horário) e os mistos;

  • a integração do traço na estrutura bidimensional do suporte;

  • a adequação da imagem visual à da realização do traço;

  • a capacidade de codificação e decodificação viso-auditiva e a automatização encadeada da combinação dos diferentes giros que facilitará a análise sequencial dos grafemas (Garcia Núñez, 1983).

A hipótese de trabalho dos autores é que os fatores globais primários que foram enumerados anteriormente e em primeiro lugar, influem de um modo determinante nestes últimos, denominados por sua vez, específicos da escrita. E assim resumem que:

  1. A não integração da formas e cores impedirá a análise sequencial;

  2. A correta direcionalidade de execução do traçado vertical e horizontal possibilita a análise sequencial. Se aquela não se realiza de um modo sistemático nos padrões espaciais da esquerda para a direita e de cima para baixo, se dificulta o dito processo. No caso em que a correta direcionalidade tampouco esteja estruturada nos processos leitores de formas simples e cores básicas, os processos de decodificação e a análise sequencial se encontrarão gravemente danificados.

  3. A ausência de contraste tônico, expresso na não diferenciação perceptiva-motora do traço “forte-débil”, impossibilitará todos os processos de análise superior.

  4. Quanto à capacidade visomotora, ela está condicionada pelos fatores de pulsão tônica e direcionalidade, ainda que, por razões não estudadas aqui, e sim por Ajuriaguerra e Auzias de um modo específico, se dará o caso de uma correta integração dos processos direcionais do traço e um adequado controle voluntário do tono, produzir-se-á, sem dúvida, alterações viso-motoras.

Este trabalho tenta dar respostas a estas hipóteses e para isso se tem estudado os processos da direcionalidade, do controle motor de base ou pulsão tônica, de coordenação visomotora e os de decodificação de sinal visual a transformar em resposta motora, do sinal auditivo a transformar igualmente em resposta motora e do sinal auditivo a transformar em sinal visual, tudo isso, e isto é muito importante, em um modelo interacionista global.

3. PROCESSO EXPERIMENTAL

3.1. FASE DE CONSTRUÇÃO DO TESTE

De acordo com as considerações teóricas expostas anteriormente decidimos confeccionar uma prova dividida em cinco subprovas:

  • Direcionalidade

  • Pulsão tônica

  • Coordenação visomotora

  • Processos de codificação-decodificação

A primeira subprova permaneceu configurada com 27 itens, em que se explorava a correta direcionalidade. A pontuação que podia dar-se a cada item era 0 ou 1.

A segunda subprova, composta de 15 itens, estava destinada a medir o controle tônico no uso do lápis sobre o papel. A valoração de cada item era 0 ou 1.

A terceira subprova com 25 itens, de valoração 0, 1 ou 2, explorava distintos movimentos da mão com instrumento sobre o papel.

O quarto subteste, com 39 itens, explorava os processos de codificação e decodificação por meio de um código que faz transformar um sinal auditivo em uma resposta motora e posteriormente, um sinal auditivo em visual. A valoração de cada item era 0 ou 1.

Na apresentação dos itens se procurou que fossem incluídas todas as variações possíveis quanto à variável que estavam explorando e que fossem o mais homogêneos possível nas variáveis estranhas para controlá-los.

Construída a prova, o objetivo do trabalho nesta etapa era sua aplicação a uma amostra aleatoriamente selecionada que nos permitiria a confecção do teste definitivo, mediante o estudo dos índices de fiabilidade dos itens.

Foram selecionados aleatoriamente (utilizando-se de uma tabela de números aleatórios) um total de 100 sujeitos com as seguintes características:

  1. Idade. Estabeleceram-se cinco grupos de idade: 5 ½ a 6, de 6 a 6 ½, de 6 ½ a 7, de 7 a 7 ½, de 7½ a 8 anos.

  2. Sexo: Aproximadamente a metade de cada grupo eram meninos e a outra metade meninas.

  3. Nível Social: O total da mostra provinha de 5 colégios, 3 privados e 2 públicos.1* Dois destes colégios eram de um nível socioeconômico acima da média, outros dois estavam em torno da média e o outro abaixo da média.

  4. O total da mostra pertencia à população de Madri.

Para a aplicação da prova se proporcionava ao sujeito um lápis de grafite macio e o papel necessário para os itens de execução.

A aplicação se levou a cabo por pessoal qualificado, colaborador da C.I.T.A.P., com experiência psicopedagógica, aos quais se lhes deram instruções estandardizadas para a aplicação do teste e com os quais além disso, tiveram várias reuniões de modo a unificar critérios e resolver dúvidas dado que se encontravam com um material novidadeiro.

Todas as valorações foram revisadas pelos autores, com a finalidade de eliminar erros devidos ao examinador.

Dada a natureza do teste, se elegeu para estudar sua fiabilidade, o método de teste-reteste, já que todos os itens medem destrezas, e não cabia pensar em aspectos de memória que pudessem contaminar a aplicação. O período interposto entre aplicações foi de 1 mês.

Para estudar a consistência interna do teste se calcularam:

  1. Índice de fiabilidade de cada item com seu subteste;

  2. Índice de homogeneidade de cada item com o próprio subteste;

  3. Índice de fiabilidade de cada item com o teste global;

  4. Índice de homogeneidade de cada item com o teste global;

  5. Homogeneidade de cada subteste com o resto dos subtestes.

Em base dos resultados dos índices mencionados, atendendo a fiabilidade e a consistência interna, selecionamos do total (106) 45 itens, que serão detalhados nos seguintes capítulos e que são os que configuram o teste definitivo.

3.2. ESTANDARDIZAÇÃO

Para o estudo da estandardização do teste se utilizou uma amostra de sujeitos composta por um total de 215 crianças em idades compreendidas entre os 5,12 e 8 anos.

Dos totais se extraiu o número proporcional de sujeitos que, classificados por regiões autônomas, sexo, idade e tipo de centro, teriam que configurar o número total da amostra.

Mostraremos os índices obtidos a partir da mostra de estandardização que podem oferecer um interesse mais geral:

– Correlação de cada subteste com o resto do teste:

Subteste 1: 0,5291.

Subteste 2: 0,5610.

Subteste 3: 0,5546.

Subteste 4: 0,5543.

– Fiabilidade do teste:

Subteste 1: 0,8686.

Subteste 2: 0,7758.

Subteste 3: 0,8462.

Subteste 4: 0,6302.

Teste Global: 0,9117.

– Variação primeira aplicação: 41,84.

– Variação segunda aplicação: 48,20.

Alguns dos testes conhecidos que se ocupam de parte destes processos, como a prova de Organização Espacial de Piaget Head, o teste Grafométrico de Ajuriaguerra e Auzias, o Teste de Estruturação Temporal de M. Stamback, o Teste de Análises de Leitura e Escrita de M. Cervera e J. Toro apresentam a dificuldade no estudo que estamos realizando de não poder estabelecer entre si uma correlação matemática.

Para o estudo de validade do teste foi utilizado a subprova de Coordenação Motora do Teste de Desenvolvimento da Percepção Visual de M. Frostig, porque a nosso juízo é a que maior relação tem com todos os processos que se analisam no teste e por ser esta, uma prova de contrastada validade.

Validade: r x y = 0,88

Excluindo um comentário pormenorizado de cada item, que interessaria somente aos muito especializados, ou em um estudo posterior do teste, chama a atenção dos resultados, a grande homogeneidade que apresentam os itens a respeito do teste global e que de alguma maneira se reflete nas correlações de cada subteste com o resto, todas maiores de 0,5 o que é abundante, no exposto anteriormente que, os fenômenos explorados neste teste, ainda sendo de natureza tão distinta, mantêm entre si e além disso, com valores muito similares, uma correlação notável.

Os altos valores de fiabilidade obtidos com os subtestes e especialmente com o teste, confirmam que os critérios seguidos para selecionar os itens de acordo com seu grau de aporte à fiabilidade do teste tem sido de todo satisfatório.

3.3. RESULTADOS

Na continuação apresentamos as Tabelas de Pontuações obtidas a partir da mostra representativa espanhola e nas quais as pontuações diretas ficam expressas em percentis. As tabelas aparecem por grupos de idade. Oferecem-se pontuações percentuais em direcionalidade, pulsão tônica, coordenação viso motora, decodificação perceptivo motora e pontuações percentuais globais (Ver tabelas).

Da análise dos dados globais referidos as diferentes subprovas se deduz que:

  1. Direcionalidade:

    • É a prova que menos discrimina.

    • Aos 5 ½ anos, quase 60% das crianças têm adquirido sua automatização nos padrões espaciais corretos.

  1. Pulsão tônica:

    • A integração deste fator é de evolução lenta.

    • Aos 5 ½ anos tão só os 20% das crianças a domina.

    • Aos 7 ½ – 8 anos ainda os 40% não chegam a discriminá-la.

  1. Coordenação viso motora:

    • É a prova que mais discrimina porque contém itens suficientemente complicados como para detectar as crianças com maior ou menor maturação.

  1. Codificação – decodificação:

    • Este processo apresenta uma evolução lenta, semelhante à subprova da pulsão tônica.

Da análise dos resultados obtidos se podem fazer outras considerações de interesse:

  1. O teste se mostra sensível para rastrear condutas de baixa pontuação.

  2. No cinco grupos escolhidos da amostra tende a aparecer a discriminação normal.

  3. A maioria das crianças da amostra obtêm pontuações médias.

Nossa experiência escolar e clínica com o T.H.G. nos tem mostrado de manifesto que nas crianças em que os percentis se situavam abaixo de 30 apresentavam dificuldades que requeriam estimulação; quando os percentis se situavam abaixo de 10 em vários dos subtestes haveria que fazer um exame psicológico complementar porque na maioria destes casos nos encontramos diante de signos evidentes de disfunção. Ainda que essas considerações devam ser tomadas com a necessária prudência e sobretudo servir de referência para futuros trabalhos, acreditamos que a banda de percentil entre 10-30 expressa dificuldades ligeiras sanáveis tão só com uma estimulação específica grafomotora. Ante a aparição de ao menos três áreas com percentis situados entre a faixa de 0 a 10 deve apresentar uma reeducação psicomotora prévia que estimule o desenvolvimento das estruturas que estão na base da evolução do processo grafomotor.

Os trabalhos terminados por nossa equipe tem colocado de manifesto a utilidade da “estrutura interna” do teste quanto a estimulação em crianças com baixas pontuações. Assim, quando uma área ou subprova nos indica que se deve estimular devemos analisar dentro dela e a mercê de sua estrutura interna, quais fatores concorreram para a sua baixa pontuação. Serão estes fatores os que se devem estimular. Por exemplo, se uma criança se situa com uma pontuação baixa em direcionalidade devemos analisar se essa área é produto da falha em algum fator isolado ou dos dois que consta. Se os itens que falharam têm correspondido ao fator da varredura perceptiva motora, a estimulação sobre a direcionalidade se centrará nos processos perceptivos motores e não nos de varredura visual que teve resposta correta.

Esta situação deve generalizar-se em um plano concreto de ação pedagógica graças a translação da análise da estrutura interna completa do teste na folha de pontuações.

Com o objetivo de facilitar uma visão de conjunto de pronto ao possível plano de ação pedagógica ao que nos referimos, temos incluído no dorso da folha de registro as diferentes áreas das estruturas internas da prova junto a um quadro onde se pode obter um perfil individual do T.H.G., assim como um programa informático que permite levar a cabo o seguimento de cada caso.

TABELAS DE PONTUAÇÕES DIRETAS E PERCENTIS